在国外，教育督导被看作是学校工作的风向标。甚至有学者认为“有什么样的督导人员就有什么样的教师，有什么样的督导就有什么样的学校”。90年代，世界教育改革风起云涌。在教育改革中，教育督导发生了哪些变化，这些变化将会对学校教育和教学产生哪些影响，以及教育督导的改革对我们有哪些借鉴作用，都有回顾和研究的必要。

1．比利时的教育督导改革
比利时的教育督导改革是从改革教育督导制度开始的，这种改革方式非常特殊。因为比利时既不是简单强调传统的督导制度，也不是所谓的“削弱”，而是运用一种“功能添加法”。即在维持原教育督导制度不变的前提下，再根据教育改革的实际需求增加了一个教育咨询服务系统。这样，原教育督导系统，仍然维持监督和检查的功能，具体将对学校的法律实施、政策落实，特别是经费使用情况予以监督。而教育咨询服务系统，将以全新的管理理念，为学校提供各种教育咨询。比利时的教育咨询系统始建于1991年。目前已经初具规模，教育咨询系统已经在中小学和非大学系统的高等职业教育机构中普遍开展。咨询的内容有心理咨询、学科教学咨询、考试和学习咨询以及职业指导咨询等。目前，天主教学校系统的咨询系统正在考虑整合各种教育咨询机构，即在每一个较大的学区内，设立一个教育咨询中心。教育咨询系统的专家构成包括心理学家、教学论专家和(志愿性质的)社会工作者，三方面的专家约各占三分之一。

2．澳大利亚的教育督导改革
澳大利亚没有单独设立的学校教育督导系统，教育督导与教育行政制度相融于一体。90年代中期，澳大利亚对教育行政进行了以下三个方面的教育改革。一是将管理结构扁平化，例如新南威尔士州的教育结构包括州学校教育部、学区和学校三个层级。改革之前学区数为20个，而现在学区数扩大到40个。二是削减教育行政机构编制数，削减幅度在10％。三是调整学区人事岗位设置，扩大课程指导、教学服务等服务性质的人员岗位。这些改革措施清楚地反映了本次改革的初衷，那就是要为学校提供更多、更直接的服务。其主要手段是缩减行政编制，扩大能够直接为学校提供服务的专业人士数。这实际上是加强教育督导的具体表现，因为这些岗位实质上也就是其他国家督学的岗位。另外，扩大学区数也是强化教育行政(当然也包括教育督导)服务功能的体现，因为增加了学区数，无疑是增加了学校与学区的接触，学校从学区所能得到的专业指导机会也会由此而增加。

3．英国教育督导的最新发展
英国教育督导改革的基本依据是1993年教育改革法。根据此法，英国于1993年9月成立了教育标准局(Office for Standards in Education)，取代了先前的陛下督学处。教育标准局的成立再一次表现了英国中央政府加强教育督导的明显倾向。自此以后，英国教育督导的发展主要有三点。第一是尝试性地将市场原则引进教育督导之中。具体做法是：当一定的学校督导任务明确后，不是从现有的督导机构中调兵谴将，而是将督导工作向外公布，公开竞标于社会。英国政府在全国范围内招聘“注册督学”(Registered Inspectors)，一旦获得了“注册督学”称号，便有接受督导任务的起码资格。“注册督学”与教育标准局是合同关系(相当于流动编制)，而不是象过去那样的隶属关系(相当于固定编制)。第二是增加教育督学的法定权力。过去的督学只有批评、表扬和建议权。1993年教育法规定，“如果某一注册督学认为一所学校办学失败，则需在其报告中提出整改措施，经学校总督学批准即具有法律效力”。第三是调整督导团队的成员构成。教育标准局于1993年提出了在全国范围内招聘“外行督学”(Lay Inspectors)的决定，每一个进行教育督导的团队都必须有一位“外行督学”参加。之所以需要“外行督学”参加，主要原因是有利于从多个角度对学校问题进行诊断。“外行督学”也通过公开招聘产生，招聘后将参加一定的督导培训，完成培训后即可具备参加教育督导的资格。

4．美国教育督导的最新发展
美国教育督导也没有单独设立的教育督导系统，而是并置在教育行政系统之中，教育行政机构的主管(学监)同时也是教育督导的最高主管。概括起来，近些年美国的教育督导主要发生了以下变化：
1)对诊断式教育督导的反思。传统的教育督导以关注个体为特点，而对个体的关注便产生了诊断式教育督导(clinical supervision)。它的基本理论前提是：如果学校教师个人的水平能够得以提高，那么教学效果和学生成绩也会自然得到提高。”然而，这种模式在教育督导实践中并没有取得预期的效果，主要原因是：它没有考虑到组织的约束，特别是在观念上还存在着偏差。组织理论认为，组织变化是个体变化的前提，要使得组织中的每一个个体得到改善，组织必须首先得到改变，否则个体的变化就可能沦落为空话。“工作场所中存在的组织文化比组织成员已经掌握的知识经验在工作实践中具有更大的影响。”为弥补诊断式教育督导的不足，美国教育督导开始从关注个体向关注团体转移。而在这一转移过程中，教育督导人员所扮演的角色也在发生着变化，即从检查者、批评者向引导者、启发者方向转变。
2)对“传递模式”教育督导的反思。传统的教育督导都是在假定“自知”和被督导者“无知”的前提下进行的。在督导过程中，督导人员只是一个会挑毛病的专家，他们只是将知识和技能传授给被督导对象，因此有些学者将它称为督导的“传递模式”。这种模式的不足在于：在解决问题的同时也在制造着新的矛盾和问题。因为，督学的知识传递往往得不到教师的理解，督学的合理化建议得不到教师的重视，“还会形成他们的逆反心理”。因此，“传递模式”应该向“发展性督导”方向发展，向着有利于教师自我设计的方向发展，督导人员应该在教师自我发展的基础上发挥作用，督导工作的开展应该以教师的需要为出发点。
3)追求“人力资源开发式”教育督导。教育督导的目的是要促进学校组织的改善和学校中每个教师个体的进步。但是关注教师并不意味着忽视学校这一组织的整体。学校是一个社会系统，一个富有文化氛围的组织。教育督导不应只考虑个别人的个别事件，而应该从一个更大的社会环境的角度来关注教育督导。学校与学校的环境是各自不同的，每个学校都有其独特性，通过组织和组织环境的变化来鼓励和促进个人的进步和成长从而最终使得组织得到发展，这就是“人力资源开发式”(Supervision for Human Resources)教育督导的主要观点。